【教育部辦理教師專業發展評鑑計畫 Ｑ & Ａ】
【全文由全國教師會提供】
說明一、教育部「試辦教師專業發展評鑑計畫」，以下簡稱「試辦計畫」。
說明二、本計畫自95年試辦至今，並未如教育部之預期有解除教師疑慮之功能，致並未獲得廣接受，教育部於是刪除該計畫中的「試辦」二字，宣稱該計畫為「常態性計畫」，希望魚目混珠，使老師們以為評鑑制度已法制化，不能不接受。其實學校參加試辦仍應由校務會通過，教師仍是自願參加。
壹、教師會的態度
一、教師會「支持」或者「反對」教師評鑑？
答：
１、這是一個無意義的問題，因為沒有共同的討論標的。
２、「教師評鑑」對台灣而言，是一個全新的制度，教育界並沒有一個被共同認知的模式可供討論，過去幾年，可以說是各人憑各人的想像互相對話，但卻不了解對方的想像，使得討論難有交集，而且演變成變成一種「正反一刀切」之爭論型態。
３、所謂「正反一刀切」的爭論型態，就是支持者把教師評鑑幾乎描述成教師專業成長的唯一有效途徑，甚至改善教育的萬靈丹。然後對提出疑問的人扣上「反教師專業成長」、「反教育專業」的帽子，把未自願參加教育部「試辦教師專業評鑑」的老師，都扣上「拒絕專業成長」的帽子，完全無視「教師評鑑」並非教師專業成長的唯一途徑，且是否是「有效的途徑」都尚在爭議中，使討論陷入類似「你愛台灣或不愛台灣？」的過度簡單化非理性論爭中。
４、想要好好討論「支持或反對」的議題，只有一個方法，而且非常簡單，只要請教育部把它將來要辦的教師評鑑的整套制度（含評鑑性質、評鑑指標及指標的選擇權、評鑑方式、評鑑過程、評鑑結果的確認和使用、配套措施、教師的工作量評估、及經費評估）拿出來，大家就有共同的的可以討論。
５、奉勸大家不要「一廂情願」地認為，現在教育部推動試辦的「教師專業發展評鑑」，就是將來要實施的制度。教育部的「公文」和「口頭宣示」都很小心地說，那是「現階段」的措施，從來不敢說「下一階段」是不是就是這樣。而且，即使是「現階段」，各縣市和各學校辦理的差異性也很大，沒有人知道那個縣市或學校辦的，才是教育部將來要做的那一套。
６、對一個全新的政策要求事先作整體的制度設計和評估，是法治國家很正常的決策過程，很難以了解教育部為什麼做不到，卻一再要求立法院給他「空白授權」。也由於教育部並沒有提出整套它將來要實施的整套制度，無法作討論，教師會目前也只能決議，「現階段反對教師評鑑入法」。
?、參加教育部「試辦計畫」的條件和過程
二、為什麼教育部推動「教師評鑑」政策要以「試辦」的形式辦理？又為什麼於98年刪除「試辦」二字？
答：
１、因為行政單位推動政策要有法律依據，依法行政。但是教師評鑑目前沒有法源，所以先以「試辦」形態推動。
２、因為教師評鑑政策應如何實施？能達到多少預期效果？目前都難以預測，所以以「試辦形態」辦理，希望找出將遇到的問題、可行的模式、或評估預期效果的可能性。
３、依民主國家常態的理性決策過程，「試辦」的態度應該是中立的，如果試辦之後，發覺效果不好，或者實施問題無法解決，就應該停止該政策之研議。但教育部目前看起來早就預下定論一定要辦，所以「試辦」比較像是在取得法律依據前的準備工作。這不是民主國家常態的決策過程。
４、教育部在95年之前教師會研商本「試辦計畫」時，宣稱教師會提出的各種疑慮皆為過慮，本計畫試辦之後，一定可以使自願參加的教師獲得長足的專業成長，進而使有疑慮的老師不再疑慮，踴躍參加，試辦數年後，即使沒有法源，也會在實質上達到全面實施的狀態。但試辦三年之後，試辦經驗沒有消除原有的疑慮，反而在試辦過程發現的問題一直找不到解決的辦法（參閱第廿九題），學校和老師仍不認同。教育部於是刪除「試辦」二字，宣稱該計畫為「常態性計畫」，希望魚目混珠，使老師們以為評鑑制度已法制化，不能不接受。其實學校是否參加試辦仍應由校務會通過，教師仍是自願參加。
三、為什麼教育部「試辦教師專業發展評鑑計畫」要規定「自願參加」的原則？
答：
所謂「自願參加」包括「學校自願參加」和「教師自願參加」兩部分。因為教師評鑑沒有法源依據，依法治國家的基本精神，不能迫人民參加，所以必須依「自願原則」，讓自願者參加。
四、「學校自願參加」為什麼要「校務會議通過」？
答：
１、因為學校也是依「自願參加原則」參加試辦，而「校務會議」是學校最高決策機關，所以由校務會議決定是很正常的事，也符合國民教育法施行細則第12條第3項規定的校務會議法制化的精神。
２、學校辦理「試辦教師專業發展評鑑」勢必對學校的行政和教師工作量都有所增加，和學校辦理其他工作難免有所扞格，因此，提交校務會議，整體衡量學校的工作量和對校務發展的幫助，是很合乎常理的事。
３、目前教育部又推動「教師專業發展社群計畫」（以下簡稱「社群」），該計畫與「教師專業發展評鑑結合」。已參加「教師專業發展評鑑」的學校，「社群的召集人」都必須是自願參加「教師專業發展評鑑」的老師。申請「教師專業發展社群計畫」補助的學校，連沒有參加「教師專業發展評鑑」的老師都得參加「社群」。「社群」每年要集會12次，還得寫報告。依該計畫，老師和行政的工作量都會大增，自然應該提校務會議通過，才參參加。
五、「學校試辦計畫」為什麼要提請校務會通過？為什麼不只是通過「是否參加試辦」即可？
答：
１、因為有「學校試辦計畫」，才有明確的討論標的，校務會議代表才能評估參加計畫後，行政單位和老師要增加多少工作量，對學校整體運作有什麼影響。如果只是討論「是否參加」，校務會議代表全憑想像來討論，想參加的老師也搞不清參加後由誰評鑑、如何評鑑、依什麼指標來評鑑、以及他要作那些準備，這樣的討論根本沒有意義。
２、98年以前「試辦計畫」規定校務會議要討論通過的是「學校試辦計畫」，學校試辦計畫通過後，老師依計畫自願參加，並不是要校務會議討論通過「要不要參加」。
３、96年度，很多學校只通過「參加試辦」，沒有討論通過「學校試辦計畫」，因此教育部特別擬定一個參考的程序圖，提醒各校要通過「學校試辦計畫」才能申請。但97年度，還是有不少學校沒有依規定程序，把學校試辦計畫提交校務會議討論，所以在教育部「複審會議」時，把該類學校申請計畫全部退回，請其在96學年度第二學期末校務會議提案討論，通過後才能參加試辦。
４、99年被教育部改成「學校應經校務會議同意參與後，成立教師專業發展評鑑推動小組，審議學校教師專業發展評鑑實施計畫及申辦文件後，分別報請本部或直轄市、縣（市）政府申請辦理。」後，校務會議必須在完全不了解這件工作對學校造成多衝擊的情形下，漫無討論標的地討論表決，同意參加的學校，等於對學校的「教師專業發展評鑑推動小組」進行「空白授權」。老師們也會在還搞不清楚參加後由誰評鑑、如何評鑑、依什麼指標來評鑑、以及他要作那些準備的情形下投票。
六、「校務會議」通過的規定，是不是使沒有自願參加的老師，得以有權阻止想要自願參加的老師，參加「試辦計畫」？
答：
１、「試辦計畫」雖由教師以個別意願參加，但學校參加試辦之後，學校行政單位和自願參加的教師，仍有一定的工作量增加，對校務運校和其他老師仍有一定的影響。學校是否適宜承受此種影響，自然應該由校務會議作整體評估，不宜說誰阻擋誰。教育部還有更多其他的專案計畫可申請，各校在校內討論時，總也有贊成和反對的。不能說最後決定不申請，就說是反對的人阻擋贊成的人。各校人力有限，不能什麼專案都想申請。透過正常的決策程序來作整體評估，是合理的作法。
２、教育部在訂定「試辦計畫」之初，一開始就預料到有這個過程。但是，教育部（和支持教育部的教授們）很有信心，認為「教師評鑑」是一個好政策，試辦之後，試辦經驗一定會逐漸解除老師們的疑慮和多慮，並且吸引其他學校和老師不斷加入，很快地，大部分學校和老師都會加入。
３、試辦4年餘至今，試辦經驗沒有解除教育人員的疑慮，而試辦過程產生的問題，教育部也沒有解決良方，甚至已經有好幾個「標竿學校」退出試辦，教育部部分官員（和支持教育部的教授們）沒有想檢討是否該政策本身有問題，卻想改掉校務會議通過的規定，實在是本末倒置。
七、老師自願參加教育部「試辦計畫」，要經過什麼程序？
答：
學校校務會議通過學校試辦計畫後，教師就可以自願參加，依教育部目前規定，自願老師要在書面「自願表」上「親自簽署」，並且上教育部的「試辦計畫輔導網站」的自願表「親自登錄」。這兩份「親自簽署」或「登錄」之表件，都要隨同「學校試辦計畫」，送教育局和教育部審查。
參、有關「評鑑人」和「專業評鑑原則」
八、「試辦計畫」可以使用那些「評鑑方式」？可不可以「外評」(校外人員擔任評鑑人)？
答：
1、「外評」指的是由校外人士擔任評鑑人，包括校外教育專業人士及非教育專業人士，嚴格來說，除非評鑑人相當專業，否則，實在難以符合「專業評鑑原則」。評鑑人要對一個學校有較深入的了解，才能評鑑該校老師，所以，評鑑人最好是學校內受過評鑑人訓練的老師。外校老師擔任評鑑人的專業性已經很令人懷疑，校外非教育專業人士擔任評鑑人，就令人很難接受了。
2、「試辦計畫」第五─（四）點，用「正面表列」的方式，規定參加試辦學校計畫只能以「自評」和「校內評鑑」二種方式辦理評鑑。「校內評鑑」在「試辦計畫」，還有3小點規定(請自行參閱教育部「試辦計畫」)。一般狀況，不能使用「外評」，只有在「教室觀察」有特別狀況，「必要時」，才得加入學校推動小組推薦之教師或學者擔任觀察者。
3、目前協助教育部推動計畫的教授們，還算尊重「專業評鑑原則」，所以尚未出現放水讓學校作「外評」的情形。但現在學校和老師接受度未如他們預期，他們在審查各校試辦計畫時，已有相當的「放水」情形，將來難免出現「外評」的情形。
4、將來如果出現「外評」的情形，可能會先從試辦學校交換評鑑人員的案例，至於讓校外非教育專業人士擔任評鑑人，目前連教授們都不大願意接受。
九、「專業評鑑原則」是什麼？（評鑑人資格）
答：
簡單說，就是評鑑人本身要有「教育專業背景」，並且「受過評鑑人的專業培訓」，並且被評鑑通過（合格）。更嚴格地規定，就是除了要有上述兩個條件外，還要是現任同一學習階段、有常態排課教學之現任教師。尤其是評鑑結果影響被評鑑人的工作權或其他工作權益時，對評鑑人的資格和專業性的要求要更高。
十、教育部目前如何培訓評鑑人？
答：
１、教育部目前規定自願參加試辦評鑑的教師，在暑假要參加3天的「初階研習」（由各縣市教育局自己辦理），然後再擇優推薦參加教育部辦理的10天的「進階研習」。擔任試辦計畫評鑑人的教育人員，至少要參加過初階研習。
２、本會已在各種公開場合（包括教育部每年辦理的「教師專業發展評鑑國際研討會」）中聲明，目前的評鑑人培訓只是試辦計畫中的權宜措施，將來教師評鑑如果不幸被法制化，本會不認同一個教育人員聽過學者講課3天或10天，就可以論斷其他老師教得好不好。
十一、目前有沒有教育人員未常態排課教學，卻受訓擔任評鑑人的情形？
答：
知道有這種情形，但我們沒有掌握名單，請各位教育伙伴提供我們匯整。這類人員包括：
１、試辦學校校長或大型學校主任自願參加，但沒有排課教學。
２、試辦學校校長或大型學校主任自願參加，在參加的那一年排幾堂課被評鑑，但在取得評鑑人資格後，就不再排課教學，但還是以評鑑人之姿評鑑其他老師。
３、非試辦學校校長、主任參加評鑑人培訓，準備日後宣稱其已有評鑑人資格，可評鑑該校教師。
十二、實施教師評鑑的其他國家，評鑑人需具備那些由那些人擔任？
答：
１、目前本會資料沒有發現以「非教育專業人士」（例如家長或社區人士）擔任評鑑人的案例。
２、美日法澳等國多由學校行政主管（包括學科主任）擔任評鑑人，所以要取得學校行政主管資格（或証照）的教育人員，都要先受過評鑑人員的培訓。由於該類國家實施教師評鑑，所以教師在擔任行政主管前，一定會經過評鑑且合格。英國最新的制度是由校長指派校內有評鑑人資格的老師擔任評鑑人（但被評鑑人仍有部分選譯評鑑人的權利）。
十三、如何選派評鑑人？
答：
各國案例中，英美系國家多半會由學校行政主管和被評鑑人商談過後，才決定評鑑人。被評鑑人有多大的選擇權，視該學區工會與學區當局之商談而定。例如美國加州「舊金山聯合學區」，如果學校有2位以上的行政主管，教師有權優先選擇他較信任的行政主管擔任評鑑人。
十四、縣市政府「推動委員會」或學校「推動小組」委員，可否擔任評鑑人？
答：
如果沒有本「Ｑ& A」第八、九題說明的資格，不管在那個委員會擔任委員，都不能擔任評鑑人。
肆、有關評鑑規準（或指標、檢核項目）
十五、「試辦計畫」的評鑑規準如何訂定？
答：
１、「試辦計畫」並沒有訂定通用的評鑑規準要試辦學校一律遵守，而是請各校自行研定規準。
２、但教育部又怕各校訂不出來，所以請曾憲政的四位教授研定一套規準，供試辦學校參考。但各校不用全套照收，可以挑部分來用，也可以自行增刪其中的文句，也可以全都不用，另找其他學者研定的規準來使用。
３、但在教育部97年的「複審會議」中，協助教育部推動試辦計畫的學者，突然硬性規定，各試辦學校只能改細部指標（檢核項目），但不能改動指標分類的「四大層面」，推測應該是想要在未來全面推動時，以那四大指標作為評鑑指標之的統一歸類。
十六、實施教師評鑑的其他國家，如何訂定評鑑規準？
答：
基本上，學區教育主管單位會與教師工會協商一套評鑑規準，但學校實際進行評鑑時，不會每個指標都用，英美系統的國家，「評鑑程序」的第一個流程都是評鑑人和被評鑑人的「評鑑前會議（或晤談）」，在這次會議中，雙方會在主管機關頒佈的評鑑規準中，共同選擇幾個該次的評鑑重點。雙方對評鑑指標的選擇權限，依工會和主管機關的協議而定。2007年英國最新實施的教師評鑑制度中，連被評鑑人都有權參與當年度對個人評鑑指標的選擇，所以每位被評鑑者受評的指標可以不同。
伍、評鑑結果之決定和使用
十七、「試辦計畫」的評鑑結果如何決定？
答：「試辦計畫」的評鑑結果，就是由評鑑人和學校「推動小組」決定。
十八、實施教師評鑑的其他國家，評鑑結果如何決定？
答：
由評鑑人決定。但評鑑人在撰寫評鑑報告前，必須先和被評鑑人晤談，才能寫評鑑報告。評鑑報告依規定期限完成後，要先把一份影本交給被評鑑人簽收（只是簽收，不代表接受），被評鑑人有不同意見時，可作書面回應。被評鑑人的書面回應必須和評鑑報告一併送主管機關。評鑑報告中，不能出現未由被評鑑人簽收之文字或附件資料。
十九、「試辦計畫」中的評鑑結果如何使用？
答：
「試辦計畫」中的評鑑結果，只用以提供被評鑑教師自行參考，或由學校推動小組擬定協助該教師之專業成長計畫之用，不能影響該教師之考核、薪資、福利、或工作權。此類評鑑就是學術研究上，所謂的「形成性評鑑」。
如果評鑑結果影響教師的薪資、福利或工作權，就稱為「總結性評鑑」。
二十、「試辦計畫」中的評鑑結果，可否交給教師個人或學校「推動小組」以外的個人或組織參考？
答：
１、「試辦計畫」的性質是「形成性評鑑」，所以任何教師的評鑑結果，都不能送學校「教評會」或「教職員成績考核委員會」（人評會）。
２、「試辦計畫」對評鑑結果還規定「保密原則」，評鑑結果只有教師本人和學校「推動小組會議」看得到。「推動小組」委員也只有在該小組開會時，才能看到評鑑結果的資料，會議後，委員個人不能擁有該資料。
３、因為上述的「保密原則」，教師個別的評鑑結果和相關資料，不應交給校內其他組織參考，包括「課發會」、「領域小組會議」、「教學觀摩會」…等組織。
４、在教育部複審會議中，如果試辦學校計畫有上述違規情形，都被要求修正，情形嚴重者不予核定。
廿一、教育部真的是要辦「形成性教師評鑑」嗎？
答：
１、如果教育部己決心要做「形成性評鑑」，那麼教育部送立法院審議的「教師法修正草案」中，有關教師評鑑的法源條文就應是直接書明「形成性的教師專業發展評鑑」。但目前教育部送出的教師法修正條文都只簡單地敘述「教師應接受教師評鑑」，要求立法院空白授權。
２、留心一下過去幾年的新聞，如果媒體上一出現有關教師的負面報導，教育部的發言常常以教師評鑑政策應對，從此一跡象來看，您覺得教育部是要辦理那一種評鑑呢？
３、即使教育部不斷宣稱「目前」是辦理「形成性」的「教師專業發展評鑑」，或者在立法院通過教師評鑑法源後，初期仍維持「形成性評鑑」，除非法有明定為「形成性評鑑」，否則，也無人能防止教育部以一紙公文，瞬間將評鑑性質「由形成性更改為總結性」。
４、所以必須提醒目前毫無戒心，對教育部付出全盤信任，自願參加教師專業發展評鑑的老師們，如果不幸有那麼一天，教育部宣佈「時機成熟」，宣佈「進入下一階段」的總結性評鑑，原有的評鑑記錄難保不會被拿出來當作考評資料（特別是您得罪主管的時候），也許您現在參加評鑑時，對各種存檔記錄，就應該小心。
廿二、實施教師評鑑的其他國家，評鑑結果如何使用？
答：
１、英美日法澳之類實施教師評鑑的國家，教師評鑑有很強的「形成性評鑑」性質，也就是評鑑不通過的老師，要有相當時間的輔導和能力提昇過程，一再無法通過「複評」，才會予以解聘，所以最後還是包含「總結性評鑑」之性質。
２、但「總結性評鑑」性質太高的評鑑，將使評鑑失去「形成性」的性質。因「形成性評鑑」鼓勵老師誠實曝露和勇敢面對自己的缺點，以透過專業輔導機制獲得改善，如果老師誠實和勇敢的結果，是受到責難或解聘，則很難維持「形成性」的性質。
３、2007年最新檢討後實施的英國教師評鑑制度，幾乎沒有總結性評鑑的性質。因為每位老師的評鑑指標可能都不一樣，就會出現公平性的問題，所以難以維持總結性評鑑的性質。
陸、「視導」、「教學觀摩」和「評鑑」大不同
廿三、有些縣市政府或學校，把「教學視導」或「同儕視導」混入「學校試辦評鑑計畫」中，其適當性如何？
答：
１、「視導」和「評鑑」是兩個不同的概念，混在一起並不適當。尤其是「視導」在我國語言中，有濃厚的「上對下」的意涵，而「試辦評鑑計畫」沒有上對下的意涵，而且刻意避開這種意涵，所以，這兩個概念混在同一個計畫，只會讓「試辦計畫」更混亂，更無法令人接受。
２、把「視導」混入「試辦計畫」中，可能是仍有權威性人格的行政主管，試圖利用「評鑑」，來恢復傳統「行政指揮教學」的陋習。因為行政主管也是老師的同儕，也可以來進行「評鑑視導」，而其他教師同儕因為課務繁重，沒有時間作同儕視導，所以，評鑑後來就會被當成視導。
廿四、以一般的「教學觀摩」來進行「評鑑」中的「教室觀察」適不適當？
答：
１、「教室觀察」的「觀察者」（即「評鑑人」），必須受過完整的「專業評鑑人」訓練。在正式觀察前，要與「被評鑑人」進行「觀察前會議」，了解該堂課的上課目標和上課方式，並商定「觀察重點」（或選定的評鑑指標）。觀察者在觀察後，要撰寫「觀察後報告」（評鑑報告），不論是「形成性」或「總結性」評鑑，「觀察後報告」都會「評斷」該節課教師教學之優劣，及應改正之事項。
２、「教學觀摩」中，參加教學觀摩的老師，並不需要受特別的訓練；在觀察的重點上，視個別老師之需求各取所需；不需寫「觀察後報告」，也不用「評斷」演示老師的優劣。是否對演示老師提供建議，沒有強制規定。
３、依以上說明，以「教學觀摩」的方式，進行「試辦評鑑計畫」中的「教學觀察」並不適當，而且違反教育部「試辦計畫」中的「保密原則」（只有評鑑人、被評鑑人和學校推動小組，才能看到評鑑過程和評鑑資料）。
4、目前許多試辦學校，把(教室觀察)以(教學觀摩)的方式辦理，使許多志願參加評鑑的老師誤解教室觀察就是教學觀摩
柒、教育行政機關的宣導手法
廿五、教師評鑑法源（教師法修正案）在立法院「已一讀通過」，很快就會定案，所以很快就會全面實施教師評鑑？
答：
１、上屆立法院曾有立委提出教師法修正案，但因爭議過大，一讀之後，就在立法院躺了兩年。97年初本屆立法委員就職後，依我國法律，上一屆立委的提案「全部歸零」，故該「已一讀」的教師法修正案無疾而終。
２、教育部於97年上半年，重新將教師法修正案送立法院審查，立院以當時新任教育部長尚未就職，雖未要求退回，但也決議等新任部長就任重新檢視該教師法修正案後再議。98年中，教育部撤回已送至立法院的教師法修正草案，期作重新檢討。所以目前沒有任何「已一謮通過」的教師評鑑法源。
３、其實，「一讀通過」這個名詞是錯的，立法院裡只有「三謮通過」，「一謮」只是一個「形式程序」，目的是告知立法院全院委員，有某議案由行政部或某立委提案，接著排入「各委員會審查」，才會進行「實質審查」（逐條審查），委員會審查完畢才會送院會進行二、三讀。
４、此類爭議過大，又還沒有詳細規劃的法案，即使有立委提案，以立法院的生態，也「難以很快通過」。（你應該不會希望有爭議性的法案，在國會殿堂上草草討論，很快表決吧！）
廿六、「教師評鑑」是世界潮流，美日英法等先進國家都有辦理，所以我國以後一定會辦理？
答：
１、辦理「教師評鑑」的國家，比較像是政府給人民的一種「形式上的交代」，象徵政府對教師素質有管控機制，但並沒有教育部宣傳的那種「促進教師專業提昇」或「處理不適任教師」的「神效」。
２、進行教師評鑑的國家，有不少和我國一樣，國民教育品質受到國民的質疑後，在教師評鑑上作文章，似乎是想老師當成教育品質不佳的代罪羔羊。
３、這類國家也有個特色，就是「教師工會」受到法制化的保護，並且和政府訂定「鉅細糜遺」的教師聘約，把老師權利義務訂得一清二楚（責任劃分清楚），以免政府和社會把教師的責任「無限上綱」（看起來很像台灣現在的狀況吧！）。
４、這類國家辦了教師評鑑後，教育品質受的質疑還是沒有減少，可見如果不肯面對教育的根本性和結構性問題，只想把基層老師當代罪羔羊，最後只是浪費教育經費、無端增加教育人員工作負擔而無實益。實在很難令人了解，為什麼教育部和學者要追求這種「世界潮流」。
５、「芬蘭」沒有教師評鑑，但卻是全世界公認，教育辦得好的國家。成功的原因不神秘，只是各層級教育人員，平實、認真面對教育問題，不耍花招，不互推責任而已。真是不懂，為什麼教育部和學者要學教育品質未必有我國好的國家，而不學學教育真的辦得好的國家。
６、如果真要追求教師評鑑這種「世界潮流」，那麼，我們就學整套吧！趕快立法讓教師組織像各國一樣，擁有完整的工會三權， 並且訂定英美那種厚達150~200頁的教師聘約，把責任劃得一清二楚。（通常走到這一步時，師、生、家長的關係會變得比較冰冷、制式化，這應該不是我們教育人員的期待）
廿七、許多國家（或宣稱「大部分國家」、「亞洲國家」）都有辦理教師評鑑，所我國也沒有理由不辦理教師評鑑?
答：
１、不管宣導的人講的是那個區域、那些國家，政府對公立學校教師都有「考核」，就跟我國一樣。「考核」的英文名稱有好幾個，例如：evalation、appraisal、assessment…等，都可以被譯成評鑑。所以對這些所謂的世界各國而言，考核就是評鑑，評鑑就是考核。
２、接續第1點，所以如果教育部的宣導人員說「很多（或大部分）國家都作教師評鑑」，並不算錯，只是他沒有說清楚，其實很多國家的教師評鑑，和我國現在辦理的年度考核差不多。但是，目前找不到像我國這樣，已經辦了「考核」，又要另外再辦另一個「教師評鑑」的國家。
３、其實，很多國家「考核」（評鑑）辦得不像英國那樣嚴謹，應是有原因的。一方面，嚴謹的考核程序（評鑑）要花很多錢才辦得下去（英國2006~2007年度，耗費5百多億新台幣辦理評鑑），再者，花大錢辦下去的結果，仍難以避免質性評鑑中的「主觀因素」，所達到的效果和考核差不多，是否值得繼續花這筆錢，相信各國都會有很現實的評估。
廿八、家長對於進行教師評鑑，有高度的要求？
答：
１、對於鑑別教師適任與否，目前的年度考核已可作到，關鍵是學校行政主管是否願意起責任，踏實耐心地依法定程序處理。以及當這類有擔當的學校行政主管遇到各種黑白道壓力時，上級能否適時給予實質的支持力量。
２、有關疑似不適任教師之處理，教育部亦早已制定「處理高中等以下學校不適任教師應行注意事項」。本會與教育部自93年起，合作辦理「疑似不適任教師處理機制研習」，透過各種案例，使相關人員（學校行政和教評會）了解相關法律條文之解釋，和輔導和處理實務經驗，參加人員都認為對處理不適任教師有很大的幫助。
３、對於維持教師的素質，目前的年度考核的效果並不下於歐美先進國家。家長常常反應的是，他們遇到部分老師有不恰當的（或傷害學生心靈）的語言或處罰方式，雖然或許尚未到達不適任之程度，卻明顯會對孩子造成傷害，所以寄望「教師評鑑」能改善此類狀況。依國外經驗，教師評鑑其實和此類狀況的改善，未必有直接關係，但是，我們提醒教育同仁，體諒作家長的心情，在教育言行上多所謹慎。
４、家長另外不滿意的是，孩子仍籠罩在鉅大的升學壓力中。而升學制度只重學科的價值，迫使學生必須適應「考科至上」，以及每一學科都要求每個孩子在同一時間達到相同的考試進度的學校教育模式，學生的個別差異在這種學校體系中，無法獲得「適性」的輔導，使學生感到痛苦，使家長感到焦慮，老師對學生與家長的處境，也充滿了無力感。但是，要解除目前學生的痛苦和壓力，必須全盤檢討教育制度。教育部無力面對這些根本性的制度性問題，卻想利用教師評鑑議題，把家長的不滿和焦慮，導向對老師的質疑，試圖把教育的成敗全歸咎於教師，不僅無益於解決實質問題，且挑撥家長與教師對立，將付出不必要的社會成本和教育成本。
廿九、多參加教育部的專案計畫，小校才不會被併廢校？
答：
這絕對是騙老師的宣傳。小校併廢是各縣市教育局權責，教育部不會干涉。小校是否併廢，端視縣市長的意向和經費，和參加多少教育部專案沒有關係。教育部歷年來投入偏遠學校的設備改善和學童照顧不下百億，有些學校設備還比都會學校好，但是縣市政府如果將其裁併，教育部仍不會干涉。不會因為參加試辦教師專業評鑑計畫，就不併廢校。
三十、自願參加試辦教師專業發展評鑑的老師，在學校超額時，可優先留校？
答：
基本上，教育部的「試辦計畫」沒有這條規定。目前各縣市和學校在訂定超額的順序時，也沒有出現此一考慮。再者，教育部「試辦計畫」完全是自願性質的，而且和教師績效或考評沒有關係（與考績脫鉤）。如果在超額順序上考慮是否參加試辦評鑑，就會牴觸「自願原則」和「與考績脫鉤」的原則。何況，超額純粹只是少子化導致學區內學生數不足，如果硬是把「超額」和「不適任」畫上等號，恐怕只有使超額問題更加複雜。
柒、「什麼問題已出現」和「會出現什麼問題？」
三十一、目前「試辦教師專業發展評鑑」已經出現什麼問題？
答：
１、工作量大增：自願參加教師和學校行政人員的工作量，都有相當程度的增加，這是目前退出試辦的最大原因。
２、評鑑人的專業性和可信度受懷疑，只要在暑假參加三天的「初階訓練」，就可以擔任評鑑人，評鑑其他同事的教學品質。許多評鑑人很有自知之明，很謹慎客氣地只提供建議給自願受評老師。也有評鑑人則以上級指導自居。
３、評鑑指標難有具體客觀的評鑑依據
評鑑指標多為「質性」指標，評鑑是否中立客觀，全靠評鑑人的的專業素養。目前多數評鑑人只受3天初階訓練，如果謙虛，其評鑑還不易引起爭議。如果專業性不足，評鑑又有較多主觀性，容易引起爭議。
４、有些指標學校已續辦不下去了，有些參加過2~3年的老師也退出了「教學檔案」評鑑也作了，「教室觀察」也作了，辦得比較札實，比較尊重老師需求的學校，老師真的有一些收獲。但是，接下來要做什麼？如果，再深入探討的結果，教師專業難以發揮的限制，來自於制度面和結構性的因素，那老師能做什麼？ （要求政府也「限期改善」，如同「試辦計畫」要求老師那樣嗎？）
三十二、如果將來全面實施教師評鑑，會出現什麼惡果？
答：
１、學校行政主管宰制教師，教師失去專業主體性，一切聽命行事。 因為專任教師課務重，即使受過評鑑人訓練，也很難排出時間擔任評鑑人，到最後只有課務比較少的行政人員有時間擔任評鑑人。老師們對身兼評鑑人的行政人員，只有明哲保保身，唯唯一途。如果「教學視導」再普遍融入評鑑，學校行政主管之絕對地位就不可挑戰。還有以下跡象可証明，「教師專業發展評鑑」會被操作成中小學「行政權威復辟」的工具：
（1）教育部和教育局處辦理的「評鑑人員初階和進階研習」，其具有中小學現職人員身份者，絕大部分是學校行政人員。
（2）目前各校鑑送參加「評鑑人員初階和進階研習」的人員，大部分是學校行政人員。教育部和教育局處還鼓勵未參加試辦評鑑的學校行政主管參加「評鑑人員初階和進階研習」（但可沒鼓勵老師也去）。
２、十年教改成果，轉瞬之間盪然無存
十年教改雖然功過有待檢討，但至少培出一批願意突破標準內容標準答案（教科書）、突破傳統教學方法、突破傳統教學場域（教室），並能欣賞學生多元能力的教育人員和家長。雖然他們不是多數派，但至少可以受國家課程之保護。但是只要教師評鑑一實施，雖然評鑑指標可能是基於多元價值的教育理念來設計，但由於評鑑指標的使用，必須依賴評鑑人的詮釋，而台灣大部分地區都還停留在傳統的教育思維（升學主義）中，評鑑指標將會被以傳統教育思維的方式來詮釋和使用，這一批具有多元價值觀念的教育人員，將被壓抑，或離開、或屈服，或反抗、力爭，而被指為「不適任」。例如主張不應搞能力編班、強制第八節和晚自習、主張不要考太多測驗卷的老師，將不見容於台灣大部分地區，這將是教育大災難。
3、老師忙於準備接受評鑑的「教學檔案」和「教室觀察」的準備工作，進一步剝奪老師們早已不多的和學生相處的時間。
