（轉載）教改中的左與右 初稿 3
文／黃武雄 2010/3/27
這二十多年教改是成是敗?成了什麼?(例如立法禁止體罰、教師的自主性提高了、學生的自由度增加了、教育基本法也通過了)敗了什麼?(例如升學壓力依然沈重、學生心智沒有普遍得到釋放、獨立思考不被重視，創造力仍被壓縮、多元入學變成增加低收入戶的負擔)?
為什麼成?為什麼敗?
還有一個更根本的問題，什麼叫「成」?什麼叫「敗」?
作為一個曾身處教改核心的人，我自認清楚其中某些關鍵，也寫過無數文章表達自己的看法。早在1995年初，我已充分認識到主觀條件不足與客觀環境不良，教改的前途堪虞1。但這個評估採用的是我期望中的標準。在許多方面，十多年過去，國家控制是鬆動了，相對來說，個體的自由度增加了，教育事務的社會參與度也已提高。教改的這些成就，不能不加以肯定。可是教改仍有很長的路要走，當初教改的目標還渺不可期。
到2010年回顧教改的成敗，十五年前所看到的一些關鍵，確實牽動了其後的教改歷程。其中一個重要的關鍵，便是「左」與「右」的思想分野。台灣沒有『左思維』的土壤，這是二十多年來教改碰不到核心問題的思想困境。
二十多年教改歷程，牽涉到無數複雜的人與事，我無意也沒有能力在一篇文章裡做總結。本文的目的，只想討論左右兩種世界觀，在教改實踐面上如何拉鋸衝突，而且我只選擇「廣設高中大學」的訴求，做為核心議題，因為這個訴求是否落實，涉及升學壓力是否符解，教育能否正常化，更涉及人才培育是否迎向未來，對於教改後來的成敗，有決定性的影響。
一、左與右的世界觀
左、右之分，對我來說，不只是階級立場與對社會正義的支持度，而是兩種不同的世界觀。
什麼是「左」?什麼是「右」?每個人心中對左右的印象，各有不同，讓我先做一番清楚的界定(請先拋開原有關於政治立場的左右界定)。
「左」的世界觀，有幾個基本特徵:(一)結構性:很多現象彼此之間不是沒有關連的。相反的，這些現象都指向一種底層的結構，結構是根本的，結構問題沒有解決，現象很難普遍改善。
物質與制度是基礎，觀念與文化現象是物質的延伸。事物的發展經常存在著某種規律，必然性遠大於偶然性。(二)變動性:世界始終在變動，沒有所謂永恆的東西。而且變動的過程，是以不斷辯證的方式在進行，矛盾與衝突反而是進步的動力。 (三)後天性:後天因素的影響遠大於先天。
相對的，「右」的世界觀則認為:現象經常是任意的。人的精神、意志與觀念便足以決定現象，決定世界的樣貌。觀念先於物質。現象為主，結構為次。事物的發展沒有所謂的「規律」。但世界先天的蘊涵著和諧、一致、完美、絕對而永恆的秩序，這才是不變的真理。人與人之間，在智力與性格上有顯著的，不可忽略的先天差異。
「左」的世界觀，因認定變動性與後天性，而相信每個人都有高度的可塑性，不承認人與人之間的優劣，有著不可跨越的先天差異，故重視「平等」，重視社會正義與公平。但因其蘊涵結構性與規律性，不慎便會落入專斷與教條，甚至以結構與規律作為遂行集體主義的藉口。
而「右」的世界觀，因相信任意性與偶然，相信精神與意志，而相應的重視個人自由 (包含高度的經濟自由)，發展出個人主義的精神。但因其深信先天差異，傾向階級分化與人力規劃，容易流為階級歧視、性別歧視與種族歧視2，而走向極右，變成種族主義、極權主義，使極右與極左只剩一線之隔。
事實上，左與右兩種世界觀3的內涵，及其隨後的發展，遠比上述複雜，而且各自衍生出來無數的「變種」，或不同比例的「混血型」。甚至左與右，都只是相對的，可是明白指出左右兩種世界觀的原型，可以讓我們對人的思想行事，看得更真切。
關於左與右的相對性，以「自由經濟」之說為例，相對於「福利經濟」而言，自由經濟是右，因為福利經濟重視「平等」的價值，尤其針對生活資源的分配;自由經濟卻容易導致貧富差異懸殊。但相對於「傳統封建經濟」來說，自由經濟卻是左，理由則是它直接面對「變動」 ;相對的，封建社會重視社會秩序穩定。
弔詭的是，相對於前三種經濟制度，二十世紀共產國家所實施的「計畫經濟」反而是最右，因為它為了追求絕對平等的理想，卻違反事物變動的內在規律，用絕對的權力企圖把動態變成靜態4。
左與右這兩種世界觀各執一是，在歷史的進程中卻交造出現，辯證起伏，編織成人類今日文明的樣貌。
二、偏左的世界觀
每個人都有世界觀，只是有的比較嚴整，有的比較零散，有的比較一貫，有的比較任意甚至自我矛盾，有的明白自知，有的毫無所覺。但幾乎每個人看問題做人行事，都被自己的世界觀所左右。
基本上，我的世界觀偏左，但我認為連左與右都是相立辯證的。我相信很多時候現象底層都存在一種結構，結構問題若不面對，現象很難改變，但我不是決定論者5。尤其童稚世界無限，每一個人類的幼兒都充滿無限可能，每一個孩童都擁有天生的敏感、無邊的好奇、參與世界、體驗世界的熱情與原始的創造力。人是在他與世界無窮密集的立動中，變成他自己。環境不可能單向的決定人的樣貌。
對於群體，我大體是唯物論者6。但對於個體，很多時候我則是唯心的，因為精神與意志在一定範圍內，可以改變很多事情。這是右派世界觀吸引人，而令人尊崇的觀點。因為這樣的觀點，使文學藝術的生命昂揚，為這沉悶的左派世界觀注入活泉。但是強調精神與意志，只能要求自己，不能拿來要求別人，不能變成說教。要求別人與說教，若結合權威，會壓抑多元的可能，並模糊結構的變革:以為每個人都可以靠自己的精神與意志去解決自身的問題，而忽略結構上的限制，不再面對結構的缺陷。
我相信世界不止在變動，甚且是發散的。人的世界，本質上是個「複雜系統」(complex system)7。誰都無法預測未來，未來有太多變數及不確定性，混沌現象無所不在，一開始一點點差異，後來的影響可能天壤之別。我從來不覺得人可以依照某條規劃好的軌道，走向「美麗新世界」。人的智慧頂多只能在這一刻，看出謀取共同福祉最好的「切方向」8，但下一刻的切方向，下一刻的路徑必須隨時機動調整。
對於兒童，我不相信我們可以從他早期的表現，斷定他的未來。性向測驗只供參考，不能據此強制他對未來要走的路做出選擇。這是我反對在教育領域裡太早將人分類分等分級的理由。擴充教育資源，把餅做大，盡量讓每一個孩子，不分階級、種族與性別，充分發揮潛能，是教育工作者責無旁貸的本份。相對於其他領域，在教育上的投資，雖長遠，卻最值得。
「右」的世界觀，相信永恆與先天，始終希望世界是靜止的、時間停留，美化過去、懷念往昔。由於年華流逝，青春不再，世事變幻，引人感傷，因而孕育出美麗的詩篇、音樂、文學與藝術。
因為變動把人推向陌生之境，造成不安全感，因此多數人趨向保守，反對變動，反對改革，除非生逢亂世民不聊生，或是遭受壓迫瀕臨絕境，人心才會思變。這是右派世界觀在歷史上一直成為主流的心理背景。
又由於多數人看不到這複雜世界中潛藏的因果關係，會傾向於把命運，把許多難以了解的現象歸之於先天，因此「上智下愚」之說，一直深入人心。上智下愚，使得階級分化取得正當性，也使得分類分等分級的教育政策不易撼動。
相信先天與永恆的世界觀，一直是人類社會的主流，也是保守力量牢固的基石。人類思想史上，只有希臘亞歷山大時期、文藝復興與歇蒙運動，是少數質疑並批判這種右派世界觀的歷史階段。
台灣沒有經歷過一場思想上的歇蒙運動，便搭著消費文明的便車，驟然來到反歇蒙的後現代時期。人的自由度增加，這是進步的，但後現代「各自表述」的精神，使得後封建社會保守的慣性，無法攤開來仔細的被檢視，「左」的世界觀更無機會萌芽。我一直覺得這是台灣今日教育改革，社會改革與政治改革扭曲變形、困難重重的緣由。
左與右是相立辯證的，只右不左，結構不會改變，自然亂象叢生。
二十多年來這一波波的改革，唯一成功的，只是威權控制的鬆動。
三、四一０教改偏左的訴求
我一向認為教育者只是園丁，若說學生是花草，那麼園丁要做的是:耕耘出好的土壤，澆水施肥提供養分。至於花草怎麼攝取養分、怎麼長，那是花草的事。
對於教改，我的看法亦然，要立即改造的，主要是教育大環境。教師與學生就像花草，他們怎麼經營教育現場，是他們的事，我們只提供養分。
教育大環境就是底層結構，包含升學供需、校園環境與教育權力的分配。上層建築則為教材教法，師資，課程與家長觀念等。底層結構弄好了，亦即有了自在愉快而人性化的教育環境，這時良性的發展便「容易」向上滲透，花草也得以欣欣向榮9。
換句話說，營造好大環境，釋放學生心智是教改的第一要務。學生的心智要先從密集的考試壓力下釋放出來，從威權的管理控制下解脫出來，讓學生與教師有較好的立動，也有較多自主的空間，去嘗試錯誤、探索、思考、討論、閱讀，不斷打開視野、不斷思辨，這時才能發展出自己的興趣、學會獨立思考，使心智隨著年歲日趨成熟。同時，大環境營造好了，多元入學多元教材，才有可能逐步實施，因為這時人人有機會，學生家長就無須事事計較10。
另一方面，有了人性化的教育環境，學校裡教師(與家長)的觀念、課程設計、教學技巧等，便會慢慢發酵，慢慢成長。教育公部門要做的是:鼓勵有能力有熱情的教師，提出教學實施或課程改進計劃，就像大學教授提出的專業研究計畫一樣，予以補助，給予資源，使好的教師能伸展抱負，能精益求精。不求進步的教師，慢慢在這種積極正面的氛圍中邊陸化。這些計畫，涵蓋主題教學、合作教學、跨校專業教學討論、社區合作、PTA等，激發教師參與教改的熱情，提高教學績效。教師的進修與成長，需在計畫實施的過程進行，而非由上而下，規定聽演講、記點數就叫做教師進修。同時學校社區化，師資自由化之後，教師會有外在壓力，促其上進。甚至像很多人所關切的，台灣半個世紀以來被壓抑的主體文化，也會在這樣的氛圍裡逐漸復甦，教育公部門只要提供一點資源，讓學校師生可以自由探索長久被遺忘的地方文史、生活周遭的物事，因為人認識世界由近及遠，是一種天生自然的趣向。
這便是教改由底層結構向上層建築滲透的一個例子。
1994年，我與民間教改團體發起四一0教育改造運動，提出的四大訴求，便站依這樣的思路，其中「落實小班小校」指的是教育環境的改善，「廣設高中大學」談升學供需的調節，「制訂教育基本法」則在確立教育的主體與目的，以擺脫黨國控制，為的是把權力重新分配。這三者都是底層結構。
「推動教育現代化」所包里的眾多訴求，才涉及上層建築。
當時我用「教育改造」，而不用「教育改革」，便刻意指向結構性、根本性的改造，而非表象的，或頭痛醫頭、腳痛醫腳的改革。
我不斷呼籲:四一0教改的訴求，是結構性的教育改造。許多訴求相立之間環環相扣，缺一不可11。例如升學供需若沒有調節好，廢除聯考、多元入學、教材多元化….等等必然爭議不斷，連中小學社區化、私校定位等都會跟著扭曲變質。
我深信人的能動性、人的主體性。每個人都有無限可能，一個好的環境、好的制度，能使人正面的力量充分發揮，一個壞的環境、壞的制度，則使負面的人性一一浮現。教改要營造的，便是好的教育環境，並為教育現場提供資源與養分。
很多概念都要辯證的看，像「適才適性」一詞12，本來是教育者要因材施教，重視個別差異，求取每個人內在最大的發展，卻被很多菁英主義者拿來限制學生的選擇，對學生作分類、分等、分級，忘了「有教無類」。前者是「左」的觀點，後者則為「右」。同樣，「文憑主義13」「家長升學觀念14」也都因左與右不同的世界觀，而有不同解釋。
我的觀點經常建立在偏左，但左右辯證的世界觀。
四、來自右派的反對聲浪
1994年之前，教育權力完全掌控在當時還一黨獨大的國民黨手中，政治干預教育的現象，是司空見慣。少數民間教育團體如人本基金會、教師人權會、振鐸學會、主婦聯盟偶而發聲之外，右派的保守力量主導教育領域，左右思想論戰乏善可陳。
1994年 4月10日，四一0教改運動，集結數萬人走上街頭，首度站在結構性教育改造的立場，逼迫當局正視問題，進行權力與資源重新分配，作根本的變革。教育部在壓力之下，提出「說帖」，辯護其一貫的保守立場。
四一0的訴求之一:「廣設高中大學」，一經提出，立即招來王永慶及朱高正的反對。他們的訪談與文章，在中國時報皆以半版的篇幅大幅刊登，其立論不外是社會需要階級分工，在技術職場上，大學無用。這是典型的右派觀點。隨之而來，便是行政院主計處公佈的「高學歷高失業率」資料，在各報廣為報導15，喧騰一時，幾家大企業主管公開表示高學歷的人才眼高手低，高學歷不見得高效率。教育部也順勢打壓「廣設高中大學」的訴求16。
我認為教育部應獨立於經濟部門，守護教育者的本份:協助每一國民求取最大的內在發展17，不應是於效忠經濟部門。況且高學歷高失業率只是短暫的現象，教育是百年樹人的事業，成熟的現代公民自然會去創造新的行業， 新的經濟榮景，不能倒果為因。朱敬一亦撰文，試圖破解「人力規劃調節大專招生」的迷思。早在 1994年初，張清溪即以實證論據說明高中職人力規劃的失敗。
何明修18指出教改初期，人本主義者與自由經濟論者合力對抗「人力規劃」的舊保守主義，這個論點確有事實佐證。
這是第一波的左右論戰。反對廣設高中大學的聲浪，來自右翼的舊保守勢力，隨後類似的批評仍此起彼落，大多在強化人力規劃階級分工的論點，甚至有人論者擔心一旦大學廣設，大家會鄙視技職，從此不肯動手做第一線生產線的工作，於是「養出一批批好逸惡勞、百無一用的閒民，帶來禍國殃民的大災難」。最有趣的就是這些抨擊，多半都要替「廣設高中大學」戴上一頂「文憑主義」的帽子19。
這是典型的右派論述。文憑主義這頂帽子背後夾帶著道德譴責，在論戰中使用這類看似中立的道德性字眼，不需多費唇舌，便取得大眾共鳴。其立論雖似是而非，不堪剖析，但反駁起來則大費周章。右派文化一向是主流，原因之一是「善」比「真」更容易打動人心，可是這種善經常是偽善。明明這是個文憑社會，文憑的後面是一大堆附加利益，不同等級的學位，不同敘薪;明明文憑畫出階級的分界，卻假裝沒有階級差異，還反過來指責說實話的人有階級偏見，並指責開放進大學的機會，是在鼓勵競逐文憑。
相對的，左派的世界觀，需要懷疑既定觀念，需要辯證思考，才看得清楚變動世界的真相，它需要犀利的分析，複雜的論述，所以不易流行。
「文憑主義」是什麼?我希望大眾不要人云亦云，一聽到有人套用耳熟能詳的名詞，便隨著起舞。必須先深入名詞背後的涵義，公共論述才能對焦。四一0運動剛落幕，我便陸續寫了一萬多個字，分四篇文章回應20，曾在化解右派對廣設大學的質疑。
為了具體說明這種偏左、非教條左派、又左右辯證的一貫立場，我在這裡摘錄當時一段論「文憑主義」的回應文字;同時也藉著它來呈現:在左與右，「真」與「擬善」的論戰中，「左」必須揭開複雜的真相，因而處於不利的辯護位置:
所謂「文憑主義」一般說來有兩種涵義，第一種是人人追逐文憑的附加利益，文憑只是手段，有了「好的學歷」便可期待有「好的出路」。第二種涵義則來自傳統的士大夫觀念，空談理論不重實驗，重勞心輕勞力，好高驚遠，為高學歷而高學歷。
我認為第二種涵義的文憑主義其實因應外在條件而轉移，並不是什麼牢不可破的觀念。中國「萬般皆下品，唯有讀害高」的士大夫觀念之所以形成，是因為在科舉制度下，讀害考試靜庶民階級欲晉身上層階級唯一的出路，眾人追求的不過是這種讀害的附加利益。而台灣幾十年來一般學生喜歡空談理論不重實驗，亦因為升學主義下考試領導教學，動手作實驗無助於提高升學機會，而學校又不重視實驗，設備尤其簡陋。學生不喜歡動手，是新近的外在條件所造成的，不是來自傳統的士大夫觀念。
事實上，只要有「好的出路」，士大夫觀念便消失無蹤。「行醫」在士大夫觀念中屬技職百工，在古時是被看不起的，但今天醫科卻是最熱門的科系，歷久不衰。原因是它提供「好的出路」。其中外科是高勞動力的工作，一站就是五〉六個小時，而且須要拿刀子動手的，但每年有多少莘莘學子擠破頭也想擠進這窄得不能再窄的窄門。所以說，士大夫高談闊論不肯動手的觀念，並不是什麼根深蒂固的價值觀，第二種涵義下的文憑主義不過是庸人自擾的假想。只有第一種涵義下的文憑主義，才實際存在。
換句話說，多數人追求文憑背後的附加利益，才是問題的所在。即以勞心與勞力間的差距來說，重勞心輕勞力也只是浮面的現象，多數人屬意的還是文憑所指向的社經地位。但教育手段無法消持人類社會的階級差距，我們能做的只是提高階級流動率，放寬進入菁英階級的門戶，例如廣設高中大學，使社經地位較低者的子女，比起以往可以有較大的發展空間。這並不是說我們主張階級差距，相反的，階級差距是現實，我們必須坦於承認現實確有階級差距，而主張在教育線上盡量保護我們的兒童，使他們在長大之前不致因其先天條件的不利而減少他們自由選擇教育型式(例如技職抑或大學?)的機會。
這第二波反對聲浪中，還有一種貌左而神右的論點值得一提。論者謂「廣設高中大學」的訴求有歧視技職之嫌，不重視職業尊嚴，甚且會擠壓技職學生的出路。對於這似是而非的說法，我曾如此回應21:
目前技職百工不受社會尊重，是因「高中大學」門戶太窄，七成的國中畢業生大半被迫進入技職系統，所學既非所願，畢業後又「供過於求」，素質與待遇自然無法提高;相應的許多私立職校也不願意多作投資去改進職校品質….。廣設高中大學之後，讀的人有心學習一技之長，才進入職校;技職學校人數自然降低，又素質提升，學生畢業之後可能倒過來「求過於供」，職業尊嚴才可望提高。
「廣設高中大學」的主張並非要擠壓技職系統，相反的，只是要讓學生有自由選擇進高中/大學，或進入技職系統的權利。
倒是這種貌左而神右的反對論點，被 1996年 6月上任的教育部長吳京接受。同年吳京宣布開闢「第二條教育國道」，要將現有職校與專科大量升格為技術學院。讓技職學生也可以得到四年制大學的學位。
這種政策，若為一時之計，提供給現有在校或已畢業的技職學生一條新的出路，我頗能贊同，問題是對以後國中畢業的學生，仍舊斷絕了他們的未來選擇權?直到當時，多數人進入技職學校是因進不了高中，才進職校。這種政策的立足點純屬右派的人力規劃。更嚴重的問題，是政府不肯把注資源好好辦公立大學或技術學院，卻用灌水與魚目混珠的方式，把大量品質浮濫的私立專科學校直接升格，日後勢必尾大不掉，而且因私校收費昂貴又多數品質太差，無法調節升學供需，對解決升學壓力毫無幫助。
這是教改政策錯誤的一條不歸路。為此我請關心教育的立委王拓出面，一起去見吳京，當面陳明利害，要求收回成命，好好增設公立大學。可惜吳京部長主意已定，事難轉圈。未幾四一0教改聯盟在第二任會長周志宏主導之下，發動示威，至教育部公開要求各縣市設立一公立大學，吳京部長同日出專車接送各大媒體記者，浩浩蕩蕩隨他遠赴烏日成功嶺，報導首批大專女兵受訓，引起社會囑目。在教育部前示威，要求廣設公立大學的議題，雖然影響至為深遠，而且聲震雲霄，但隔日輿論一片沈寂，無雙字報導。
事實上，1996年初，行政院教改會不辦公立大學的結論已經底定22:
我國高等教育的量必須擴充。其擴充應以運用民間資源，且以發展側重實務性教育之校院為主。政府不再把注大量經費設置公立校院。….。至於「私立學校」，則應將「市場機能」還給他們。
根據此項結論23，「大學由私人依『市場機能』設置，且以技職校院為主」的路線已經確立。吳京以大量升格私立技職專科，作為「第二國道」，果為配合教改會報告書的建議。
對我來說，這項大量升格私立專科的灌水政策一旦歇動，想再回頭解決升學供需的結構問題已經無望，此因一兩百所的私校一旦下了大筆投資，數萬人的生計與投資者的利潤，從此與教改掛勾，變成上文所謂尾大不掉24。教改貿然跨過了不歸點(point of no return)，再也難以起死回生。
五、教改會的左右光譜
對於教改會不正面處理升學壓力，教改學者中王震武與林文瑛25造有批評。他們的論點基本上是結構性的左觀點，主張廣設(公立)高中大學，以符解升學壓力，並強調社會正義。前述 1996年赴教育部示威，要求各縣市普設公立大學時，王震武猶出面當記者招待會主持人。林文瑛曾任教改會研究組組長，在 1995年為教改會辦過幾次論壇之後，甚為沮喪。一日與教改會委員兼執行秘書曾憲政連袂來訪，告訴我說:她原以為廣設高中大學已為普遍共識，沒想到論壇出席者的發言普遍反對。我說:「這是階級問題。1994年聯合報民意中心調查，顯示絕大多數人民支持這項訴求，只有 13%反對，但參加論壇的人士多半為中產階級，且已有大學學歷，他們的反對不能代表基層民眾的聲音。」我記得李遠哲在不久之後，亦公開表示反對開放大學門戶之士，多為既得利益者。
事實上 1995年 7月 6日，我第二次赴教改會清大月涵堂會場，分析「廣設高中大學」的訴求，會後曾與李遠哲及曾憲政相談，我強調教改應重視社會正義，兩位皆甚贊同，並表示自年輕時即關懷弱勢。我了解教改會成員屬性不一，看法也不盡相同，後來報告書的結論，令人極端失望。
何明修26指出自由經濟學者的主張，使教改會在這議題上右轉。我相信這是其中一個重要的原因，但教改會內部保守人士的意見亦有關鍵性影響27。教改會內部成員皆一時之選，但偏左、偏右立場各殊，工作又分教育理念、中小學及高等教育等三組，個別研討並擬訂政策，做結論之前似無良好的整合機制。中小學的升學壓力，恰好是跨越三組的議題，最終無法徹底解決，也就不足為怪。唯獨教育鬆綁在教改會內部取得共識，成為它最耀眼的成就。
只看林清江、林文瑛兩人估計高等教育數量時的角度，就會明白兩種立場上的差異。升學壓力主要來自四年制大學的不足，但林清江把它與專科一併計算，得到 1992年大學粗在學率已達 42%，居亞洲之冠28，好像升學的供給面，沒有短缺;林文瑛的估算，則凸顯了升學壓力的來源29:
以民國九十(2001)年六月的數字來看，國中畢業生 30萬人，一般高中新生人數 11萬 8千人，升學率不到四成;而四年制大學新生人數 9萬 1千人，只佔18歲人口數(37萬 3千人)的 24%。
照理，高等教育經過九年(從 1992到 2001)的擴充，進大學的機會亦已快速膨脹，但兩人估算，得到的論斷不一，原因在於立場相異，所強調的意義也就不一樣。
從教改會最後的諮議報告書中，及其後的發展看來，「左」的聲音十分細微，偏右的力量完全佔了上風。
1965年西德聯邦政府也在教改風潮下，成立了類似三十年後出現在台灣的教改會，可是他們得到的結論完全不一樣。西德最重視技職教育，幾十年來被台灣教育當局視為典範，但戰後經濟復甦，民間漸趨富裕，想送子女進大學的人數遞增。1965年聯邦政府成立教育改革審議委員會(Deutsche Bildungsrat)，提出由政府擴張大學計畫，以因應民間需求，而且未雨網繆，為未來的社會培育人才。至 1975年已增至兩倍，由十年前的 30萬人膨脹到 70萬人。到 1990年代更擴增至 120萬人30。
我初赴西德 Frankfurt參加「國際數學教育會議(ICME)」，是 1976年的事。當時西德的大學已經開始在大幅擴張。席間有人問起:「西德技職教育不是做得好好的，何故要如此擴充大學?」所得的答覆是:戰後的西德是民主國家，政府不能壓抑人民的教育選擇權。人民知道上大學才可能進入菁英階層或管理階級，政府有義務要調節升學供需，不能藉口人力規劃，限制人民的階級流動。
為什麼三十年後，這樣一個淺顯的民主概念，在台灣的知識菁英與社會主流的腦中，絲毫不見蹤影?
不只在西德，在整個西方，我不曾聽到誰批評過人民想上大學，是文憑主義，是觀念不對。
六、來自左翼的質疑
四一0廣設高中大學的訴求提出之後，出現一種有趣的左翼觀點。在大學社會學研究所裡，有某些深具批判性的討論課，質疑這項訴求。他們認為大學是資本主義的意識形態對年輕人徹底洗腦，並加以收編的場所。讓更多的年輕人進入大學，資本主義這套邏輯會更為鞏固。乍聽之下，這種觀點確實有些道理，但我的看法是:近世思想革命的據點都在大學，只有掌握相當前端的知識，才可能從思想的根本，去質疑社會主流或統治階級的邏輯，挑出矛盾並加以批判，從而引發一次次社會或政治的重大變動，帶來人類社會的進步。即以這些深具批判性的討論課來說，若非它屬於大學，會有這樣從根本質疑資本主義邏輯的聲音出現嗎?
另一波左翼的批判，來自私校學生反對高學費政策的抗爭。他們認為經濟條件好的家庭，通常社經地位較高，子女升學競爭力也因而較強，容易擠進公立大學，享受低學費。相反的，窮人的子弟只好進入高學費的私校，父母的血汗錢再次被榨乾。「社會正義」在哪裡?他們嚴厲批評四一0教改的訴求，只顧站在中產階級的立場，要求改革，未能考慮弱勢學生的處境。
四一0隔年，1995年 7月 9日，「七0九教改列車」發動，許多教改支持者自各縣市北來，齊聚台北市大安公園。代表私校弱勢學生的「免槽隊」，突然出現在會場，舉牌嗆聲抗議，全場錯愕。四一0有些工作人員對鬧場的手段不以為然，我則另持異議，認為「免槽隊」是弱勢，他們不藉著四一0的大型活動，很難發出聲音;不打不相識，若因此次鬧場，免槽隊的聲音能匯入四一0聯盟，讓四一0更廣納民間的訴求，對教改只有好處。
早在 1994年籌備四一0萬人遊行時，我便採用「深紫色」31作為當天全場活動的基調，意欲以中產階級的形象，包里弱勢階級的訴求，結合面才能強大。四一0訴求中，廣設大學，反對人力規劃(如反對高中職強制分流)，提倡弱勢者的主體教育，要求政府無條件發放低息助學貸款，皆直指社會正義，替弱勢發聲。若有弱勢學生團體加入聯盟，隨後的訴求更能突顯弱勢利益，廣納百川，四一0才稱得上真正的全民教育改造運動。
隔日我請廖美32接洽免槽隊夏樂祥等人與我聚談。這時我並非四一0聯盟會長33，不能代表四一0，我只以會員個人的身份與他們詳談。席間我分析四大訴求與弱勢階級的關係，頗獲共識。我提到在教育領域裡，無法解決階級問題，能做的只是促成階級流動，並要求政府無條件提供低息助學貸款。對於貸款日後償還，多人認為是沈重負擔。我的看法是 :當時上大學者仍只 15%，大學畢業之後，便屬於少數菁英，社經地位提高，將大學時向國家籌借的學費還諸於民，理所當然，除非台灣已像西歐國家那樣富裕。只有當廣設大學到大多數人民都有機會上大學，要求由國家完全付費，才具有正當性。
至於私校高學費的抗爭，在當時我當然支持，但我認為五年十年之後，等公立大學足夠普及，人民都有機會進入公立大學，就不能再管制私校學費，如此「公立學校保障求學機會，私校發展特色」的定位，才能釐清34。
後來的發展未如我期待，因為政府放棄了現代國家為人民辦大學的責任。由於公私立大學定位不清，造成今日政府為減輕私校學生負擔，管制學費而提高補助私校的經費，又不能監督私校，品質多數浮濫，學生學費仍然偏高，中小學升學壓力無從符解;另一方面，從私校立場來說，學費一旦管制，財源受到限制，亦無法提高品質、發展特色，市場調節機能必大打折扣。諸種弊端，亂成一團，皆肇因政府放棄廣設公立大學的責任。
事實上，早在四一0遊行之時，我撰寫〈廣設高中大學的幾點爭議)，文中已經明白提道35:
政府不能管制私立大學 。學費充足，私立大學才能辦出特色，但其先決條件有二:其一為廣設高中大學 在美國，公立大學與私立大學學生人數之比為四:一。國家認為辦大學是現代政府的責任，私立大學之存在，純為發展特色與保留人民興學之權利。在台灣公私立大學人數之比，則反過來是二:三。 政府〔應〕直接承擔廣設大學〉補足國民進入大學之願望，而非把進大學的機會推給民間。當進大學機會足夠充裕，學生選擇學校的市場機能，才可能發揮。第二先決條件為:政府應無條件提供大量助學貸款 。
在幼兒教育的議題上， 1996年我撰文主張由政府發放教育券，以代替廣設公立幼稚園。這項主張違背了上述公私立學校不同定位的立場，引起幼兒教改界的質疑，認為我忽略社會正義。何明修亦婉轉指出我的矛盾36。
我這項主張在當時，是教育理念與歷史脈絡下的判斷。對我來說，幼兒階段最重要的是在生活中的立動與遊戲。我一直反對國民教育往下延伸至幼兒階段。過去僵化的國民教育沒有包含幼兒階段，對幼兒來說，是幸運的事。幼兒太早進入規律的集體作息，只會壓抑幼兒的本性，更壓抑他們天生的創造力與想像力。如果考量現實，父母上班工作，幼兒必須托付照顧，那麼進附屬於國小之下的幼稚園，是最後的選項，尤其公立幼稚園由國小校長兼主任，管理的目的會大於讓幼兒自由成長。很多現實的例子，可以佐證我這層顧慮。
另一方面過去三、四十年來，民間已出現為數眾多的私立幼稚園或托兒所，其中不乏有進步理念的辦學者，只是水準參差不齊，所以發教育券，由父母自由選擇的市場機能，去提升品質，是最佳的選擇。公立幼稚園照樣可以成立，同時與私立幼稚園，加入競爭。在某些社區，則提供低收入戶免費幼托。
可是後來政府大打折扣，只承諾發放每學期三于元，以致喪失原來立意，變成純粹補助。教育券唯有全額發放，才會發揮市場機能，以提高品質。
因為教育的對象是人，在教育領域裡，「社會正義」與「自由放任」兩條路線之間，還存在一項更艱鉅的課題:了解孩子心智成長的秘密，並讓每一個孩子的潛能可以充份發揮，這件事是不分階級的，也無法當做商品，用市場機能去達成任務，因為教育品質的好壞很難一時看得出來，眾人一窩蜂想擠進去的學校，可能是最壞的，最會壓抑孩子潛能的學校。討論教改，在「社會正義」與「自由放任」之外，還有更深入問題核心、更細緻的第三條路線。
七、教改失敗？
2000年政黨輪替。2002年冬，反教改的聲音開始出現。從 1996年底教改會解散之後，教改的實權又回歸教育部。部裡新設的教改推動小組終究屬諮議性質。
這幾年，一些開明的教改人士，散落在各處努力。教育鬆綁與多元化，取得一定程度的成就，學校也比從前開明而活潑，有心教育的教師受到大氛圍的感染，開始在嘗試有別於傳統的教學。
但升學的壓力還是十分沉重，任何牽動升學機會的政策都十分敏感，教育鬆綁，挑戰幾十年單一標準的慣例，例如多元入學與開放教科書所內建的彈性，必然引起廣泛的爭議。這些困擾讓保守力量可以藉公平之名，藉弱勢之名反撲，經由保守媒體推波助瀾，不久「教改失敗」未經任何客觀評估，便已深入人心。
2003年我試圖再度喚起社會大眾正視結構問題，又寫了近四萬字的長文〈教改怎麼辦?)37，建議教育當局進行一些立即可行、但影響深遠的教改方案，惜未獲得有效回應。
教改的面向很廣。教育鬆綁雖逃避了主要的結構問題，但無論如何還是利多於弊，教育現場終究比過去活潑而寬容。但反教改的批評，既不談結構問題，也忽視這些成就，只指責某些弊端，例如多元入學費用提高，且申請入學諸多資料造假，開放教科書被指責使家長無所適從，必須多買不同版本以因應學測基測，徒然浪費金錢。於是教改變成「不利於窮人」的教改，反教改的聲音從而取得了道德的正當性。
這種批評能引起廣大輿論的共鳴，除了政治操作之外，更重要的是台灣根深蒂固的右派文化:「任意性」與「抗拒變動的心理(即保守性)」。任意性使人只看到點，看不到面，幾項弊端賦以道德譴責，便足以概括全部。當初排斥結構性改革，與現今聲稱教改失敗，都因為任意性。抗拒變動的心理，則植根於人對往昔秩序的眷戀與善於美化過去的通性，不管施行四、五十年的聯考與統一教科書曾帶來多少扭曲與傷痕，聯考的公平性與標準教科書的好處，又在這塊右派土壤老調重彈。
在「教改失敗」的定論下，連「大學指定考七分進大學」都成了膽炙人口的笑話。但這事有什麼可笑?過去多少學生因擠不進大學，年復一年流落補習班，或生活失去目標，徬徨無依，現在讓他們進大學，安下心來多學一些東西，這有什麼不好?台灣能為年輕人普設大學，使人人有機會上大學，這表示台灣已步入文明國家之林。原來值得驕傲的事，只因一念之差竟然變成羞恥。
我們應該關切的是:這些大學能否提供給年輕人像樣一點的現代教育?能否為年輕人打開視野，望向未來?如果上大學是好的，能得到好的教育，那麼讓我們的國民上大學只有好處。我們應該關切的是:大學考七分是什麼意思?是這些課業低成就的年輕人什麼都不懂嗎?如果他們什麼都不懂，那麼責任在誰?只在他們自己嗎?過去他們讀的中學給了他們什麼樣的知識教育?
現在他們進了大學，我們是不是準備好讓他們快速彌補應有的知識，以協助他們趕上進度?1970年我曾在密西根的一所州立大學教書，學生有四、五十歲的人士，他們的數學不及國中程度，連交叉相乘都不會，但一年之後我必須教會他們初級的微積分，因此我得花三個月的時間先教微積分預備課程 (pre-calculus)。這就是大學的社會責任啊!
顯然「菁英主義」一直陰魂不散，「文憑主義」亦然，就因社會主流認為讀大學，拿大學文憑是一種特權，拿了那張文憑就高人一等，所以把「七分進大學」當作笑話。如果大學的存在是為了提升國民現代知識的視野，培養大家獨立思考的能力，教育者該努力的是:讓那只拿七分的年輕人在四年之內多學多想，協助他求得日後共同經營現代社會的知識，而不是一味羞辱他，把這件事當作笑話，當作教改失敗的一個例子。
眾口鍊金，一個從未經過客觀評估的看法:「教改失敗」，竟然在右派文化的操作下，成了百口莫辯的定論。
在一片反教改的聲浪中，幸好出現了林文瑛一段發人深省的話38:
重要的是，我們要相信人民的智慧。人民選擇念高中，不想念高職，不能硬說人民有「升學主義」;〔教育部門〕更不能一方面企圖用「考試方式」來引導教學內容，另一方面又倒回來指責學校「考試掛帥」。十年教改的經驗清楚顯示，篩選技術的改革，不能真正緩解升學競爭的壓力，技職體系的擴增並不能符合人民的需求。
「一綱多本」為什麼會出問題?因為它牽涉到國中基本學測的考試內容。「多元入學方案」為什麼會出問題?因為每個人都在計算哪 種管道對自己最有利。這些被稱為「教改亂象」的問題，難道不足以讓我們認識到，如果不解決升學壓力，就來談課程改革〉大學分類〉國教向下延伸，很可能只會惡化今天的教育問題?報上說，企業界的代表反對廢高職，因為企業不想「付出更大成本聘請大學生〉碩士生」。
諷刺的是，當整個社會因為政府不肯多辦高中，而必須繼續為升學競爭付出龐大的代價的，並不是企業界的代表們(當然更不會是他們的孩子)，而是那些出不了國的國中孩子們，必須以他們變色的青春去承擔。
八、政治力與右派文化
教改本身是成是敗?平心而論，有成有敗，甚至成多於敗(除前述教育現場變活潑、師生的自由度與家長參與度提高之外，體罰也立法禁止了39，有些關乎社會正義的政策如繁星計劃、弱勢學生補助計劃也逐步實施，這些都是成就。敗的則是學生的心智並未獲得真正釋放)。
但教改，作為一種社會運動，的確是失敗了。
為什麼?何明修指出民間教改早在 1994年四一0運動之始，未能在訴求上明確標舉「社會正義」，並強調廣設大學應以公立為主，以致這訴求於 1995年為教改會及教育部以「自由放任」輕易收編，而以自由經濟之名，鼓勵私人興學以填補大學教育數額。民間教改雖於 1995年在論述上開始左轉，但「為時已晚」。2002年之後，保守勢力更藉機以「社會正義」之名反教改。
就運動策略而言，也許明白標舉「社會正義」的旗幟，對後來的發展會有些影響，但我承認自己未有先見之明，能預知四一0的訴求，其後會被如此模糊扭曲;當時四一0訴求，雖未明白冠以「社會正義」之名，但所著重的是訴求的實質:廣設高中大學與反對高中職制分流，反對人力規劃，重視弱勢族群、階級、性別主體性教育等都是社會正義的訴求。
由於四一0提出訴求的對象是政府，當然廣設高中大學的主詞是政府。我相信這點是當時四一0參與者的共識;我也多次為文指出:政府有辦大學的責任，並竭力反對升格40。
當時匯整四一0訴求的過程是民主的。由參與的教改團體在 1993年底，經兩次長時間的討論決議產生。會議是我出面召集的，因參與者十分尊重我的意見，我一提出構想，很快便凝聚共識，史英又極力支持我。倘若當時提出的訴求在運動策略上，未盡周延，我應負全責，因為那些訴求是在我主導之下作成決議的。
我同意當時的訴求，如果直接標明廣設「公立」大學，四一0之後官方要扭曲訴求的原意，需要多費力氣，但最後還是會扭曲，會用最廉價的方式，大量升格私校，敷衍民間。其關鍵在於「政治力」。
我甚至相信:縱使 1996年教改會的報告支持廣設公立大學，政府會不會為此編列上于億的預算，一點都不樂觀。舉個例證:就在那年，教改形勢還一片大好，教改會總召集人李遠哲，便曾公開呼籲政府編列 600億教育特別預算，可是石沈大海，一直未獲得行政院正面回應。
民間教改的聲音，更是細弱難辨，只在 1994年四一0運動前後，一兩個月之間獲得社會重視。後來教改會不支持廣設公立大學及小校政策，民間失去盟友，更使主張結構性改革的四一0訴求，迅速被輿論消音。
關鍵在於支持教改的「政治力」不足。經濟開發與兩岸關係一直是政治菁英最關切的議題。在台灣，文化教育、社會福利與環保，從來都處於政治邊緣，對於教改最好不花分文，只靠改動法令，重新擬出一套分類分等分級的升學政策，變革一些不合時宜的課程，便已仁至義盡。就在 1997年 7月教改聲音還未退潮之時，國民大會已動手修改憲法，刪除「教育科學文化經費不得少於國家總預算百分之十五」的條文。民間曾發動數于人走上街頭抗議，亦無補於事。
1996年前後，台灣政治已初具民主的形式，總統直選也已完成。政治力之所以不支持教改結構性改革，是因為右傾的聲音終究是社會主流。
右傾的主流思維，並非不能左移，以促使左右的聲音辯證出現，推動社會進步。但左移的條件至少要發展公共論述。解嚴後台灣雖有了政黨政治的民主形式，但民主政治的運作遲遲不上軌道，原因在於兩三個主要政黨一律右傾。教改的困境亦然，右傾的思維掩蓋一切。從文獻上看來，二十年教改的歷程中，前述左右論戰似乎一來一往，事實上，這兩種不同觀點並沒有在主流媒體上適時對焦，進行論辯。
原因是兩三家主流媒體本身也都右傾，表面上台灣有了言論自由，但媒體握有選擇言論的權力，它所選擇的依據，不只是言論的品質，更涵蓋言論的性質。舉個例子說，1995年「七 O九教改列車」之後，民間成立「教改論壇」，每兩週舉行一次，討論內容於會後寫成一篇短文，尋求主流媒體定期刊登，未獲同意。又我曾向主流媒體建議提供篇幅，發展教改論戰，均得不到支持。主流媒體所持的理由，皆為言論版「不能安排與演出」。
我個人比較重要的文章，則限於前述「右簡左繁」的不對等關係，不易以短文呈現(少數應景的文章除外)，很難刊登於主流媒體，尤其「左」的世界觀對台灣社會還十分陌生，任何相應的論述必須周延，才有說服力，所以我唯一能做的便是寫書。我想起十八世紀法國歇蒙運動時期的伏爾泰、盧梭、孟德斯鳩、狄德羅，他們都用寫書來進行思想論戰，但今日書籍的影響力已大為減弱，而且很快變成消耗品，熱潮一過就已絕跡，像唐文標的文學批評、羅葉的詩，迄今仍有重要價值，卻都早已絕版。我寫的〈台灣教育的重建〉也早在市面上消失多年。
2003年我的一篇訪談錄〈教育改革要發展公共論述)41，就強調要有發展公共論述的場域。缺少這場域，論戰無法對焦。二十年教改，其實略掉了這場左右思想的論戰。教改運動會失敗(不是教改失敗)，是必然的事。
九、兩種教育觀
什麼叫成?什麼叫敗?
成敗必須依據教育的目的來評斷。先釐清教育的目的，才能分析教改的成敗，才能替下一波的教改指出方向。
對我來說，教育的目的是要讓每一個人求取最大的內在發展，發揮他的潛能，使他學會靈活運用知識、獨立思考。學習知識必須源自人天生對世界的好奇，源自人想與世界立動，參與世界的渴求，把這些可貴的內在需求轉化為對知識的熱情，而不是把它們禁鋼起來，另外再運用外在的壓力，依賴考試競爭的逼迫，強力記誦文字公式，學得知識的表皮。只有這樣，人才學會思辨，學會判斷，所學到的知識也才是活的，才不致生搬硬套，人云亦云。也只有這樣，教育才能促使人的心智趨於成熟。一個社會若由許許多多成熟的心智組成，這個社會便會有競爭力，會開創出多元活潑的新行業、新生機、新面貌。世界是不斷在變動的，競爭力不過是成熟心智的產物。
可是今日台灣多數的主流菁英不這樣想，他們相信人力規劃，追求表象的「卓越」、一時的競爭力，他們渴望安定的秩序，深信人生來不平等，上智下愚、各司其職，而分類分等分級則是教育者責無旁貸的事。他們甚至不認為符解升學壓力是好事，因為他們自己便是在升學壓力下才努力讀書，通過一連串的考試，晉身菁英階層。對知識的內在熱情，是他們經驗之外的事。他們擔心變動，害怕陌生，把自己的不安全感，時時刻刻投射在孩子身上，並且不自覺的美化自己的過去，同時要孩子複製自己。
這是相對於一左一右兩種不同思維的教育觀。教改是成是敗?依據不同的教育觀，便得到不同的結論。
四一0教改運動四大訴求之一「制定教育基本法」，已於 1996年 12月 12日立法，其精神大體屬於第一種教育觀，但諷刺的是:這基本法一直被束之高閣，社會主流盛行的仍然是第二種教育觀。
對我來說，教改若要成功，一波波的思想論戰不可避免。如前所述，教育的對象是人，教改所涉及的意識型態，不只是「社會正義」與「自由放任」。更核心的問題是人成長的秘密，人天生的能力與動力，這是不分階級，不分性別，不分族群的。二十多年教改歷程，我前後寫過幾本書，心中想做的事，就是為第一種教育觀，建立一套完整的思想基礎。
1992年我寫〈童年與解放〉，從數學、自然科學、認知心理學、哲學、社會學等各個面向切入，指出人原始的創造特質，探討兒童成長的秘密，並分析思想解放的意義;1995年為了闡明四一0教改訴求的涵義，並建構教改的圖象，又出版〈台灣教育的重建〉;2003年我再寫〈學校在窗外〉一書，析離出人類存在的原始趣向，並結合文明的特徵，把這些論述落實在學校教育，釐清學校教育的定位，以「打開經驗世界，發展抽象能力」，來協助學生溶入文明創造，進入文明世界。
這是學校教育該做的兩件事。如果還有第三件事，那麼便是「留白」。我用一生的時間摸索，觀察體驗、閱讀思考、行動與實踐，終於理出這些頭緒，清楚認識到每一個孩子都可以造就，可以是天才，每一個孩子都是人類的希望，這不只是空談，還有許多實證的例子。教育者必須放棄管控與說教，而改換成另一種態度:從旁協助，「提供」養分(有形或無形的養分，資源或知識)，與他討論，來回思辨，當他的朋友，同他一起悲喜，陪他走過迷惘困惑的成長歲月。
我寫這些東西，也為了替下一波教改的思想論戰，作好準備。
2009年「全國家長聯盟」發動十二年國教遊行，聲勢規模雖不如十五年前，至少維持了民間教改的命脈。所提的訴求，亦指向符解國中學生壓力的結構性改革。我走在遊行隊伍中，內心卻充滿無奈與悲戚，十五年了，教改前途仍然渺茫，甚且愈走愈窄。西德 1965年教改一經發聲，政府與社會菁英便立即回應民間需求，去除階級偏見，拾棄人力規劃的迷思，認真調節升學供需;並著眼未來，把注大量國家資源，替未來社會培育大量共同經營現代社會的人才。十年之後大勢底定，國家競爭力趕上西歐各國，到八零年代，更快速竄升，馬克變成強勢的國際貨幣。反觀台灣，四一0教改之後十五年，主流菁英的控制照舊，社會正義面目模糊，升學壓力仍然沈重，學生心智得不到釋放，教改猶東填西補，家長與教改運動者還需走上街頭，藉粗陋的喇叭發聲。兩國主流菁英之間，究竟隔著什麼樣的思想落差?
遊行之前，我受全家盟會長謝國清的囑託，寫了一篇短文:〈十二年國教與教育複製)，指出教育的本質是複製，把這一代人所知所想複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果，必然一代不如一代。教改的任務，便是要降低教育複製率，使得下一代有空隙能望向未來。於是教改運動便陷入最尷尬的處境，因為掌握教育支配權的，正是自認「成功」，並是於將其成功經驗複製下去的主流菁英。只有主流菁英有自我檢視的能力，以及望向未來的視野，教改才可能成功。
在台灣，這還是一條漫漫長路。
讓我重錄一段二十世紀重要物理學家 Freeman Dyson42的文字，來結束這篇長文:
作為一名科學家，意味著把 Niels Bohr43的夢想推向它最後的目的:迎向開放的世界〉禁絕殺人武器與終結戰爭。當貧民窟的孩子們向科學打開他們的心靈時，他們所需要的，不是讀更多小時的物理與化學，不是把科學與 SAT測驗混滑一起，而是一種望向未來的視野。在這視野中浮現的是一個與過去不一樣場景:一個較好未來的夢，這才是我們的孩子們所需要的，也才是科學能帶給孩子們的。
這段話值得我們社會的主流菁英一讀再讀。
後記
寫這篇文章，起初是為了回應何明修的論文。明修與我，因他的論文而相識。他的論文寫成之後，我們有個愉快而真誠的訪談。其後他做了若干修改，我很高興他保留一些歧見，這樣我們才有對話的空間。
我曾對明修談到教改運動主客觀條件不足的問題。客觀條件不足已如本文所述;主觀條件不足，則涉及我個人的角色與個性的限制。讓我用點篇幅，作些說明。
幾十年來我以一個數學專業者，介入教育、環保、社會、政治，並不是因為使命鼠，而是因為看不慣，我頂多有責任鼠而已。我一生關注的是「真」，不是「善」。我看到世間很多事情如果這樣做，便可以好得多，可是大家偏偏不這樣做，於是我忍不住出來講了幾句話，出一些點子，但點子一出，自己便不得不參與，而且越陷越深。
可是我沒有使命感，這使得教改運動更難開展。有使命感的人，會投入其中，貢獻所有心力，要把理想在手上完成。友輩之中，像張國龍、陳師孟，都是有使命感的人，但我不是。我雖然強調公共事務無比重要，但不希望自己被它綁死，對於公共事務我只盡到一名公民的責任。我不是「理想主義者」，也不是「唐吉訶德」，這點我是自私的，我希望自己有較大的自主空間，做自己喜歡做的事。我的興趣只是求「真」，我認為「真」的極致，自然包含著「善」，但「善」不是我所追求的東西。我的社會形象與真實的自己，有很大的落差。
我對明修說，我的擅長是經營論述，不過宜當領導人。但因緣際會，在教改運動中，我才扮演了核心的角色。
推動四一0，我原來預期:藉遊行公開提出民間教改訴求之後，事情就告一段落。如果執政者無法回應訴求，便再度發動下一波的示威，直到訴求實現。這樣，民間教改的陣營，反而掌握主動權。我的政治敏鼠度清楚告訴我:成立四一0聯盟無濟於事，政治力不站在民間這邊。成立聯盟只是一個空殼子，各教改團體不會希望頭上有個太上組織。一旦成立聯盟，他們推動四一0訴求實現的熱情會降低，因為那是聯盟的專責;而要長期維持一個聯盟辦公室，經費也不容易籌措。況且教改團體各有自己成立的宗告及奮鬥目標，很難同心協力為四一0的訴求拼命。聯盟的組織是大而無當，成立了反而會孤立，會與各團體疏遠。
聯盟對外的處境亦然。民間沒有籌碼，教改熱潮過後，便很難發出聲音。後來的發展果然證實了我的預估。但 1994年四月上勾熱潮湧升之時，四一0幾位核心幹部認為我的想法太消極，如果熱潮過後四一0組織就宣告解散，便是對台灣人民「不負責任」。於是四月十四日，我召集四一0檢討會議，同時成立四一0聯盟，選出第一屆會長，由素手眾望的的張則周教授扛下重任。核心幹部們答應我可以卸下責任，只以個人會員的身份參加聯盟工作。
事實上聯盟人力單薄、資源短缺，張則周備極辛苦，局面才得以維持下去。這段期間我的工作，只是把四一0訴求的內涵深化，寫成幾篇文章四處散發44，後來集結收錄在隔年出版的〈台灣教育的重建〉一害中。同年 10月我罹患重病，肝癌已達末期並擴散至肺部十多處，瀕臨生命終點。朋友們極其關懷，給予我無限溫暖。在教改的公共事務上，則多方體恤我，對於我經常拒絕公開露面，總替我解釋，說我因病才消極，事實是我生性孤僻又疏懶，總想逃離公開場合。
社運是社會不斷更生的源泉，但在台灣做社運尤其艱辛。社運組織要長期做下去，必須有很強的行動力，不斷創造議題引起媒體關注，並持續開拓資源。教改運動亦不例外。 1995年七0九之後，四一0聯盟要維持一個小辦公室已非常困難。我個人條件的限制，加上組織力量單薄，無人善於籌措經費，而在論述上，教改陣營中又少有勤快而能立即回應主流挑戰的寫手，這些就是我所謂的主觀條件不足。
說明這段反思與經驗，提供社運工作者參考。
1.(再等半個世紀〉中時人間副刊，1996. 同文收錄於〈台灣教育的重建〉當作增訂版序。
2.深信先天差異，例如上智下蔥，使得自古以來貴族門閥維持其統治利益有了藉口，也成為近世殖民主義者與種族主義者用來欺壓弱勢民族的說辭。
3.有些人會以「唯物論」與「唯心論」來標示上述「左」與「右」兩種世界觀，但其意義莫衷一是，而且用辭容易招致誤解。唯物論會被誤解為:「一切現象(含精神)皆可以歸諸物質」，其實它的原意是:「物質是一切現象的底層結構」。
4.對我來說，二十世紀資本主義國家的思想哲學雖是唯心，但其發展則遵從唯物的過程，共產主義國家則反過來，思想哲學是唯物的，可是卻用唯心的方法要達成目標。於是資本主義存活下來，共產國家則一一衰亡或變質。可是資本主義加速發達，最後遇到的問題是，整套以「看不見的手」作為信條的理論，完全忽略了自然資源的角色，以致大自然反撲在即，人類文明到二十一世紀，將面臨極其嚴酷的試煉。
5.關於我個人的世界觀，較細緻的看法請參看〈童年與解放〉與〈學校在窗外〉兩害。用嚴格的科學語言來說，決定論不等於可預測論，混沌現象因存在蝴蝶效應而不可預測，但其本質仍為決定論。所以，與其說我不是決定論者，我應該說，我不相信未來可以預測。
6.可是我仍然不是社會決定論者，我不相信社會發展存在著一定的規律。人類的社會是個複雜體。
7.「複雜系統」是 1950年代興起的科學新領域，有科學的界定。混沌現象是其中之一，例如某些氣候系統，其他許多自然或人文社會的系統皆然。關於人的成長過程是複雜系統，參見本文作者::千年記憶的大石〉〈童年與解放〉，左岸，頁 271-288.
8.這裡指效用函數瞬間變化率取得最大值的的方向，及梯度的方向。以經濟學的術語，即 preference vector.
9.這是必要條件，而非充分。但有了好的教育大環境，人性的正面力量便會逐一浮現，經過一番正面運作與不斷調過，花草自然越長越好。
10.有人會說，今天大學已經大幅擴充，大家由擠破頭在搶著進名校，所以問題出在學生家長的觀念不對。可是問題不在於大家搶著進名校，而在於大家不想花大錢進太爛的學校。這是因為十多年來，政府不肯認真調節升學供需，好好投入資源辦好公立大學。卻用最便宜的方式大量灌水，升格私立技職學校所致 (參見後文 )。
11.參見:台灣教育重建的圖景〉，收錄於〈台灣教育的重建〉增訂版，遠流，1997/1/16.
12.〈學校在窗外〉，左岸，頁 337-338.
13.〈台灣教育的重建〉增訂版, 頁 70-71.
14.Ibid,頁 16-17.
15.1995/2/11公佈:民國八十三年人力開發資源報告〉。
16.中國時報 1995/2/12，第一版頭條新聞及第三版。
17.參見:高學歷高失業率的迷思〉，收錄於〈台灣教育的重建〉初版，遠流，1995，頁 41-52.
18.何明修::教育改革運動的驚奇冒險〉，2010
19.例如郭慧英::滿衛方帽子根除了文憑主義?〉，中國時報言論廣場，1995/7/8.
20.廣設高中大學的幾點爭議〉〉:高學歷高失業率的迷思〉〉:論文憑主義與廣設高中大學〉〉:再論文憑主義〉四篇，收錄於〈台灣教育的重建〉，遠流。前兩篇於初版 1995/7/16;後兩篇於二版 1997/1/16.
21.再論文憑主義與廣設高中大學〉，收錄於〈台灣教育的重建〉，遠流，二版， 1997/1/16，頁 72.
22.〈行政院教改會諮議報告害〉，第二期第三章第五節，1996.
23.據吳京公開談話，其後繼任的教育部長林清江靜執筆人，時任教改會高等教育組副召集人。
24.〈學校在窗外〉，左岸，頁 302
25.王震武/林文瑛:〈教育的困境與改革的困境〉，桂冠，1994;〈另眼看教育改革〉，桂冠，1999
26.何明修:v教育改革運動的驚奇冒險〉，2010
27.我未參與教改會，只能從文獻與當時若干事實跡象去推測，需進一步訪談當事人佐證。其實教改會的報告影響巨大，內部如何運作，如何形成決策，值得社會學者深入訪談當事人，進行客觀研究。
28.行政院教改會::教改會諮議報告害〉，第一期第三章第二節，1996.
29.林文瑛:<升學的壓力在哪裡?〉，蜂報，2003
30.顧忠華:v德國教育改革的理念與制度〉，教改叢刊 AH22
31.多年之後，簡錫培成立「泛紫聯盟」，亦採紫色代表弱勢立場，應與四一 O無關。
32.時為台大社會所研究生，為四一O教改運動核心幹部。
33.會長為台大農化系教授張則周，張教授支持弱勢，比我更積極，例如社區大學成立，他一直極力主張低收入學員免費。
34.事隔十五年，我已無法確認這段話，在與兔槽隊聚談時是否明白點出，但其後兔槽隊即加入四一O聯盟;我亦多次透過四一O聯盟工作人員林學淵傳達這種立場。
35.該文後來收錄於〈台灣教育的重建〉，頁 37~38.初版，1995/7/16
36.何明修::教育改革運動的驚奇冒險〉，2010.
37.〈學校在窗外〉，2003, 左岸，頁 282-366.
38.林文瑛:<升學的壓力在哪裡>，蜂報，2003.
39.2010年國語實小體罰事件
40.<台灣教育的重建>，199517116，初版，遠流.頁10.頁37.頁175-176
41.<學校在窗外>，2003，左岸，頁 265-281
42.Frccman J. DySon: To Tcach or Not to Tcach ? Amcr. J. PhyS. Jlnc l99l vol.59 No.6 p495.
43.二十世紀初丹麥的理論物理學家，量子力學的先驅。
44.如<廣設高中大學的幾點爭議>、<為什麼要落實小班小校>、<教育自由化是什麼意思>等文。
