校園友善: 談體罰及教師管教權的轉型
2010-11-23
台灣立報
■鄭揚
2006年立法院修改通過的「校園零體罰條款」，至今已實行有4年，然而這教育部和許多教改團體不斷宣導的校園零體罰政策，似乎正不斷的受到挑戰。近半年來不時傳出幾個具有爭議性的教師體罰學生事件，加上日前南投縣發生國中生毆打教師，這種水平暴力（horizontal violence）在校園中散開，造成基層教師人心惶惶，也讓許多反對聲浪日漸高漲。
體罰是個共犯結構
體罰不單只是一個「老師打學生」的現象，而其實是一個包含了學校、家長、教師及學生本身的堅固共犯結構。
長久以來，社會都歸罪於教育現場直接給予學生體罰的教師，卻忽略了家長其實也是這共犯結構強而有力的支持者。家長最常犯兩件導致體罰的錯誤，一個便是將教育孩子的責任及義務無限轉嫁給學校教師，另一個則是「授權」老師體罰學生的權利，這兩樣錯誤，無疑是體罰最有效的催化劑，前者給予教師不合理的無形壓力，後者則是直接提供教師在教育場域失控時的一個有形手段。
半年前的國語實小體罰事件就是最好的一個例子，家長的影響力似乎更上一層樓，家長們居然可以透過多數暴力，使體罰正當化，使被體罰學生從「受壓迫者」變成造成班級不安定的「壓迫者」，這真是比體罰更可怕的禍害，不但再次傳達教師體罰學生是可容許的，更狠狠的在受害孩子身上貼個「害群之馬」的標籤。家長們以「擔心自己小孩的受教權」和「這孩子在班上本來就不乖」，來擴大合理自己的行為，疏不知其實正在培養自己孩子不論是非，只顧己利的價值觀。
另一個我們更不能忽略的事實是，學生自己本身也是在這共犯結構下的要角，學生的旁觀默許跟接受體罰，也是促成體罰持續存在的原因之一。我們的教育場域，包括家庭、學校和社會，必須要讓學生認知，自己的身體自主權是不可侵犯的，並讓學生學會如何拒絕體罰，也讓學生知道，當遇到體罰時該如何跟教師及家長溝通，讓學生不再只是教育的「客體」和「受壓迫者」。
身處在教育場域的教師和學校行政人員，在體罰教育上，更是個難辭其咎，不可或缺的幫兇。學校總是抱持著息事寧人、學校名聲至上的態度，消極地處理，每每出現體罰事件，總以「教師求好心切」、「該名教師是教了十幾年的好老師」、「應給予教師管教空間，回歸專業」來迴避問題；然而教師真正的專業，應該是在求好心切之下，尋求更好的方法，而非選擇體罰這最差的選項。應該是教了十幾年的好老師，還能持續教十幾年的好書而不用體罰；應該是以和學生溝通，來取代對學生管教；應該是不用透過體罰而達到更好的教育目的及意義。許多人都誤解了「尊師重道」的意義，教師應該努力將自己的教學方法合於「道」，「道」合而「重」，「道重」才「師尊」。
體罰可說是在教育上最不具教育意義的非教育手段，要打破這共犯結構，我們更應該致力於消除體罰這現象，而非每次只是尋求解釋來鞏固這結構，將體罰合理化。
教師管教權的轉型
早在教育部公布的《教師法》、《教育基本法》及《教師輔導與學生管教辦法》裡，都賦予了教師一定程度的管教權，但隨著校園零體罰條款的修訂，加上條文本身有許多敘述不清的地方，許多教師在面對體罰狀況時，變得無法拿捏，形成教師的集體恐慌。
管教權轉型的困難在於，過去總是認為「管教權」等於「懲戒權」，「懲戒權」包含了體罰、言語辱罵、記過處分和異化學生。大部分人認為零體罰政策剝奪了這項權力，而早已習慣拿「懲戒權」當作管教手段的教師們，卻沒有其他可以取而代之的方法，幫助自己面對現實的教學場域。
管教權，管理和教導，必須回歸到最原本的地方──「將管理回歸學生，將教導回歸家庭」。也就是說，應該使過去被管教的客體，從受壓迫者中解放，也使更多的教導責任回歸到家庭之中。
我認為，這要透過高度的學生自治（self-determined）和自主學習（self-regulated learning）來達到，使學生（被管教者）自治取代教師管理，並積極的讓學生學習本身自己在師生管教行為中的角色，使自己從「被指導者」轉型成「參與者」。這必須要有學校強化的學生自治組織、學生參與的學生議會，以及班會，讓學生學習對自我管理負責，並讓家庭在學生教導的環節上更加緊密，使教導學生不再是教師理所當然的絕對責任。
師範體制的改革、教師管教哲學的革新，和教師工會的強化，會是管教權轉型的重要因素。過去的師範體系並沒有著重於教師在教學場域的管教方法，忘了教師也是需要培力（empower）的對象。以往的方法就是教師學上一代、或是自己老師的方法，在現今新制度新政策下沿襲過去的舊方法，當然會造成教學上的矛盾和衝突。師範校院以及國家的師資培訓系統，甚至師資招募，都應該要包含教師管教權的轉型、班級經營，和教導教師們如何處理在教學場域遇到的管教問題。
教師在面對管教機會的時候，所抱持的教育哲學也是關鍵；弗雷勒（Paulo Freire）在他的《受壓迫者教育學》中提到，教師應做為轉化型知識份子（teachers as transformative intellectuals），強調教師是具有知識性、批判性的勞動和反省，然而台灣的師範體系和學校並沒有要求教師意識到這點，使得當要面對整個管教環境的轉變時，無所適從。
另一方面，社會和家長的態度也同時影響了教師的管教哲學，過去總是認為能教出好成績的學生，就是好老師，使得教師在成績壓力下，教學手段跟真正的教育變成次要的環節，使教師也疲於自我思考跟反省，只求自己的工作能合乎於教育市場的期待。
禮記說：「記問之學，不足以為人師。」在面對當前教師管教權轉型的時刻，國家、社會和家庭，都應該正視，這轉型的意義會是改善當前校園不友善的關鍵。如何幫助教師，使其不再是過去只傳授記問之學的書匠，使學生和教師都從受壓迫中解放，是每個身處在教育場域中的人的責任。
（中學生學生權利促進會發言人）
